Τετάρτη, 25 Ιανουαρίου 2017

Ο χρόνος περνάει γρήγορα...

Περνάει ο χρόνος πιο γρήγορα από ποτέ. Περνάει και φεύγει τρέχοντας καθώς οι μαθητές μας μεγαλώνουν και άλλοι, καινούριοι μαθητές, τρέχουν να πάρουν τη θέση τους...
Έτσι τον νιώθω τον χρόνο αυτόν τον καιρό. Ανάλγητο, σα βιτσιά στον παγωμένο αέρα. Σα μαστίγωμα στην κυρτή μου πλάτη. Κι αναρωτιέμαι αν φταίει το κρύο και ο μουντός ουρανός, που αισθάνομαι έτσι. Αν φταίει που, όπως κάθε χρόνο όταν μπαίνουμε στον Υδροχόο, όλα τριγύρω αλλάζουνε,  μα όλα τα ίδια μένουν. 
Και αναρωτιέμαι πολλά και διάφορα, αλλά στο βάθος ξέρω... 

Ξέρω πως για ό,τι  νιώθω φταίει που μέρα με τη μέρα χάνεται η ανθρωπιά από τον άνθρωπο. Και φταίει που οι εικόνες της απώλειας αυτής παίζουν στα media συνοδεία τυμπανοκρουσιών και εν μέσω ιαχών, για να αντανακλούν απαστράπτουσα την κατάντια του πολιτισμού μας. 
Πού να χάθηκε τάχα η ποίηση; 
Μήπως χάθηκε στην ανάπτυξη ενός στίλβοντος ποδηλάτου ή μήπως στην κλαγγή των όπλων που δεν παύουν ποτέ; 

Παρηγοριά είναι το μάθημα. Είναι η σχολική τάξη. Είναι τα μάτια των παιδιών, όσων παιδιών συναισθάνονται, εν πάση περιπτώσει... Την ώρα του μαθήματος οι συμφορές του έξω κόσμου συρρικνώνονται, καθώς ανοίγει διάπλατα μπροστά μας ένας κόσμος αναπαραγόμενης γνώσης, που ωστόσο δεν στερείται εκπλήξεων και δυνατοτήτων. Εκεί ποντάρω. Σε αυτό ελπίζω. Και έχω την τύχη να είμαι φέτος σε Γυμνάσιο. Μου κακοφάνηκε στην αρχή, μέχρι που κατάλαβα ότι είναι μια ηλικία πολύ κρίσιμη, πολύ γόνιμη, πολλά υποσχόμενη. Και αξιοποιώ τους πειραματισμούς και απολαμβάνω τις συνέπειες και τα σπινθηροβόλα βλέμματα, τα κλεφτά χαμόγελα και τον έντονο προβληματισμό. Τι θα βγει; Θα δείξει. Το άμεσα παρατηρούμενο είναι η μέγιστη δυνατή συμμετοχή και η αλλαγή στάσης απέναντι στη διαδικασία της μάθησης. Τα υπόλοιπα θα φανούν στην πορεία. Εγώ το χαίρομαι. Το σχεδιάζω. Το σκέφτομαι. Μερικές φορές προκύπτει από μόνο του και είναι πολύ όμορφο.
Χθες και στα δύο τμήματα της Γ' το κουδούνι με βρήκε να ρωτάω "Θυμάται κανείς τι είναι η "μεσοκάθετος";". Έτσι το είπα. "Μεσοκάθετος". Σκέτη, πάντα, για να δω ποιοι θα συμπληρώσουν με την απαραίτητη γενική, "του ευθύγραμμου τμήματος". Κανείς! Ποτέ! Έχω ξαναγράψει γι' αυτό, αλλά ήταν σε Λύκειο τότε. (Η σχετική ανάρτηση εδώ).
Σήμερα μπήκα στα δύο τμήματα της Γ' τάξης, δεύτερη και τρίτη ώρα στη σειρά. Ξεκίνησα το μάθημα, όπως συχνά κάνω, ρωτώντας: "Θυμάται κανείς ποια ήταν η τελευταία μου ερώτηση χθες;". Κανείς! (Η αδύναμη μνήμη των παιδιών είναι κάτι που πρέπει να μας προβληματίζει και να συζητιέται συνεχώς, αλλά τώρα δεν είναι της ώρας).  
Υπενθύμισα πως τους είχα  ρωτήσει τι είναι η μεσοκάθετος.  Κάποιοι το θυμήθηκαν.
Και τότε ξαναρώτησα. "Τι είναι η μεσοκάθετος;"
Δόθηκαν δυο τρεις ατελείς ορισμοί, έγιναν κάποιες άκαρπες προσπάθειες περιγραφής, οπότε  μου δόθηκε η ευκαιρία να το πιάσω το πράγμα από την αρχή. 
"Τι είναι το μέσο ενός ευθύγραμμου τμήματος;"
Πιθανόν πολλοί να θεωρούν την ερώτηση αυτή τετριμμένη, αλλά δεν είναι καθόλου αυτονόητο πως το παιδί (ακόμη και στη Γ' Γυμνασίου) θα πει πως  το μέσο ενός ευθύγραμμου τμήματος είναι το σημείο  εκείνο που... Το σημείο!
Προχωρήσαμε σιγά σιγά, στον ορισμό της μεσοκαθέτου. 
Μετά τους είπα τη χαρακτηριστική ιδιότητα των σημείων της μεσοκαθέτου. Δηλαδή στην αρχή ζήτησα να τη θυμηθούν ή να τη μαντέψουν, αλλά μετά από μερικές ατελέσφορες προσπάθειες, αναγκάστηκα να την πω εγώ. 
Και ύστερα ζήτησα να την αποδείξουν αυτήν την ιδιότητα. Την αποδείξαμε μαζί στον πίνακα.  (Τους είπα να κάνουν προαιρετικά και το αντίστροφο στο σπίτι. )

Μετά ζήτησα να λύσουν στα τετράδια την άσκηση 18 σελίδα 196. Δηλαδή ζήτησα να κάνουν το σχήμα για να περάσω να το δω.



Στο πρώτο τμήμα ξαφνιάστηκα όταν σε όλα τα τετράδια (μα σε όλα μηδενός εξαιρουμένου), αντί να υπάρχει μια από τις άπειρες ευθείες που μπορούμε να φέρουμε από το μέσον Μ ενός ευθύγραμμου τμήματος ΑΒ υπήρχε παντού φαρδιά, πλατιά, κακοφερμένη αλλά γεμάτη αυτοπεποίθηση, η μεσοκάθετος! 
Τα είδα όλα τα τετράδια ένα προς ένα. Ακουμπώντας με το δάχτυλο το σχήμα, έλεγα "Όχι! Όοχι! Όοοχι...". Μετά πέρασα και τα ξαναείδα. Δεν είχε αλλάξει τίποτα. 
Η μεσοκάθετος ακλόνητη στη θέση της! 
Τους εξήγησα. Πρότεινα να ξαναδιαβάσουν προσεκτικά το κείμενο. Να ψάξουν πού είναι γραμμένο ότι η ευθεία που διέρχεται από το Μ είναι κάθετη στο τμήμα ΑΒ. Οι περισσότεροι το κατάλαβαν. Κάποιοι λίγοι επέμεναν πως δεν έχει σημασία πώς θα τη φέρουν.
Μου δόθηκε η ευκαιρία να τους εξηγήσω ότι πρέπει να προσέχουν το μυαλό! 
Το μυαλό τους. Δηλαδή τη λειτουργία του μυαλού τους. 
Εξήγησα πως έτσι λειτουργεί το  μυαλό, όταν είναι ακατέργαστο. 
Σκέφτεται άκριτα, ακατέργαστα. Παρασύρεται.  Και πολύ εύκολα χειραγωγείται.

Την επόμενη ώρα στο άλλο τμήμα επανέλαβα (περίπου κατά γράμμα) το μάθημα.
Πήρα τα ίδια ακριβώς αποτελέσματα. Από τόσα παιδιά, μεταξύ των οποίων και μερικά άριστα, δεν βρέθηκε ούτε ένα να διαβάσει και να κατανοήσει το κείμενο των δυο γραμμών.
Πόσο εύκολα ξεγελιέται ο εγκέφαλος; Πόσο εύκολα παρασύρεται; Πόσο καλά το γνωρίζουν κάποιοι αυτό; Ποιοι το αξιοποιούν σε βάρος μας;

Και ενώ όλα τριγύρω αλλάζουνε, τελικά όλα τα ίδια μένουν.
Το σχολείο παραμένει ταμπουρωμένο πίσω από μια (ενίοτε στείρα) αναπαραγόμενη γνώση. Γι' αυτό το σχολείο έχει αποτύχει. Έτσι λεν αυτοί που ξέρουν. 
Αλλά και αυτοί που δεν ξέρουν το ίδιο λένε.

Αλλά οι μαθητές μεγαλώνουν και φεύγουν. 
Άλλοι, καινούριοι μαθητές, τρέχουν να πάρουν τη θέση τους. 
Ανάμεσά τους και αυτοί που μια μέρα θα πάρουν τη δική μας τη θέση, τη θέση του δάσκαλου.  
Θα γίνουν δάσκαλοι, για να διδάσκουν τα γραμμένα, μέσα στ' άστρα τα σβησμένα...

Οι καιροί νερό θα φέρουν, έτσι λεν αυτοί που ξέρουν.

Και όλα τα ίδια μένουν.
Γι' αυτό αισθάνομαι έτσι.
Αλλά ο χρόνος περνάει γρήγορα.
  

10 σχόλια:

  1. Πόσο παράδοξο να έχουν οι μαθητές υποσυνείδητα τη μεσοκάθετο στο μυαλό τους, όταν πρέπει να σχεδιάσουν μια ευθεία και από την άλλη να τους μπερδεύει τόσο πολύ η διατύπωσή της, παρά την ετυμολογία της.Ακόμα θυμάμαι τη γενική της γεωμετρίας και τη γενική κτητική στο μάθημά μου!

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  2. Σωστα αυτα που λες Κατερινα!!! Εγω παλι με αφορμη ενα ρεπορταζ που ειδα κ ρωτουσε ποσα εκατομμυρια ειναι ενα δισεκατομμυριο ειπα να το ρωτησω κ στην γ γυμνασιου. Απο τα 50 παιδια( το ρωτησα σε δυο τμηματα) μονο μια μαθητρια απαντησε σωστα αλλα οχι με σιγουρια!!!! Επομενως λογικο ειναι να πιστευει ο κοσμος οτι ο Σωρρας εχει 600 δις οταν δεν ξερουν τι ειναι το δις!!! Δαμιανος

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  3. Στις 26 Ιανουαρίου συνέταξα ένα σχόλιο γι' αυτό το άρθρο το οποίο, για λόγους που αδυνατώ να ανακαλέσω, δεν έστειλα ποτέ. Μάλλον το είχα βρει ασκόπως εριστικό. Σήμερα ψαχούλευα στον υπολογιστή και το βρήκα. Λέω να γίνω λιγάκι εριστικός και να το στείλω, αφού πρωτίστως αναφέρω ότι προχτές τελείωσα την ανάγνωση του βιβλίου "Τα βήματα του μεθυσμένου - πώς η τυχαιότητα κυβερνά τη ζωή μας" του Leonard Mlodinow και το συστήνω ανεπιφύλακτα!

    26/1/2017
    Από μια σατανική συγκυρία ενώ διάβαζα το άρθρο σου άκουγα Παπάζογλου (με τον οποίο πριν από χρόνια καθόμασταν σε διπλανά τραπέζια σ' ένα μπαρ στη Χίο και τ' ορκίζομαι Κατερίνα, δεν πλήρωσε δεύτερο ποτό γιατί μετά το πρώτο έβγαλε ένα φλασκί που είχε καταχωνιασμένο στο πουκάμισό του και γέμιζε το ποτήρι του από 'κει μέχρι που έφυγε) και σκεφτόμουν κάτι εντελώς άσχετο που θέλω να μοιραστώ μ' εσένα και τους αναγνώστες σου. Πολύ πριν έρθει το ίντερνετ, ένας καλός μου φίλος μου 'χε γράψει μια κασέτα με τις μεγαλύτερες επιτυχίες του Παπάζογλου, την οποία άκουγα νυχθημερόν. Την κουβαλούσα μαζί μου τα βράδια που ανάβαμε φωτιές στην παραλία και στις εκδρομές στο βουνό το χειμώνα. Είχα μάθει κάθε τραγούδι απ' έξω. Όταν έχεις μόνο λίγα τραγούδια ν' ακούς, με κάποιο τρόπο αυτά χαράσσονται στο μυαλό και την ψυχή σου. Γίνονται δικά σου. Και μετά ήρθε το ίντερνετ. Εκατομμύρια τραγούδια βρίσκονται ένα κλικ μακριά. Τώρα πια έχεις τα πάντα, αλλά δεν έχεις τίποτα.

    Κι αυτή η γενιά έχει μεγαλώσει την εποχή που το ίντερνετ, τα σμαρτ-φόουν και το φέισ-μπουκ έχουν συνυφανθεί με την καθημερινότητα. Οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν συρρικνωθεί στις απαραίτητες που δύνανται να εξασφαλίσουν την επιούσια πρέζα – το “like” (ω Χάξλεϋ, στο θαυμαστό καινούριο κόσμο μας δε χρειάζεται καν σόμα) και ο κάματος της ημέρας οριοθετείται από την απαρίθμηση των αποδοχών “φίλων”. Ξεκαπίστρωτα γαϊδούρια καταλαμβάνουν καναπέδες καθώς αγγίζουν τα iphone τους, φροϋδικές προεκτάσεις προεξεχόντων μελών τους, ενώ ορθές κυοφορούσες υπομένουν στωικά την ανεκδιήγητη απάθεια των νεαρότερων μελών της κοινότητας. Τα εξωσχολικά αναγνώσματα (ας μου συγχωρεθεί το εσωτερικό χιούμορ, δε θα χρησιμοποιούσα ποτέ τον όρο “εξωσχολικά” κάτω από κανονικές συνθήκες, αλλά μόλις σήμερα ένας φίλος μου έκανε ένα εξαιρετικά εύστοχο αστείο με αυτόν) αγγίζουν τους -273 βαθμούς Κελσίου, ήτοι το απόλυτο μηδέν. Οι πλειοψηφούντες, όντας εκ πεποιθήσεως θιασώτες της ελάσσονος προσπάθειας, κάνουν κράτει για να φορτσάρουν στην τρίτη λυκείου – τι κρίμα να καούν στην προθέρμανση. Αυτή η τρίτη λυκείου δεν έρχεται σχεδόν ποτέ. Φοιτητές με ανεκδιήγητα περιορισμένο χρόνο και μέσα – πού να τα βρουν εξάλλου – ζητούν βοήθεια στην εφαρμογή του μετασχηματισμού Laplace (ποιος δαίμονάς σου Πιερ-Σιμόν θα μπορούσε να προβλέψει αυτό το μέλλον;).

    ΑπάντησηΔιαγραφή
    Απαντήσεις
    1. Σου το έχω πει στο παρελθόν, το επαναλαμβάνω και τώρα. Γράψε. Έχεις όλα τα προσόντα!

      Διαγραφή
  4. Κώστα το σχόλιό σου συνέλαβε την ουσία του προβλήματος και θα μπορούσε να πει κανείς ότι είσαι λίγο επιεικής δεδομένης της εκ των έσω οπτικής των πραγμάτων.
    Ένας από τους αιτιογόνους παράγοντες του προβλήματος που περιγράφηκε από την Κατερίνα θα μπορούσε να είναι και η βίαια εισβολή της εικόνας σε συνδυασμό με την κατάχρηση της τεχνολογίας όπως ανέφερε ο Κώστας.
    Όλοι είμαστε μάρτυρες του γεγονότος οτι σε διάστημα μίας μόνο γενιάς η λέξη έχει εκτοπιστεί από το πεδίο και το πεδίο καταλαμβάνεται από την εικόνα. Τα παραδείγματα είναι άπειρα. Ξέρουμε ότι ο εγκέφαλος μας εδώ και 40.000 χρόνια οργανώνεται με τη λέξη-έννοια: Με τη χρήση της λέξης –έννοιας λαμβάνει χώρα η διαδικασία της νευρογέννεσης και ανάπτυξης νευροφυσιολογικών δομών. Πώς λοιπόν ήταν δυνατόν σε ένα τόσο σύντομο χρονικό διάστημα ο εγκέφαλος να διαχειριστεί την εισβολή της εικόνας αφού δεν υπήρχαν τα αντίστοιχα νευρικά κυκλώματα για να διαχειριστούν αυτήν την απότομη αλλαγή? Κάτι τέτοιο είχε σαν αποτέλεσμα την πτώση της αντιληπτικής ικανότητας και την αδυναμία χρήσης πολύπλοκων εννοιών . Εδώ μπορούμε να βάλουμε στο παιχνίδι και το 'ζήτημα της μεσοκάθετου’, του ‘ακατέργαστουυ μυαλού’, του 'καναπέ' και παρόμοιων καταστάσεων.
    Για παράδειγμα, όταν διαβάζουμε ένα τυπωμένο βιβλίο ή κείμενο κινητοποιούνται άπειρα δίκτυα στον εγκέφαλό μας. Το ίδιο βιβλίο ή κείμενο αν το διαβάσουμε σε ηλεκτρονική μορφή κινητοποιούνται απείρως λιγότερα δίκτυα. Στη δεύτερη περίπτωση προσλαμβάνουμε εικόνα γιατί ο εγκέφαλος την αντιλαμβάνεται ως τέτοια ενώ στη δεύτερη λέξη, όπως είναι προσαρμοσμένος. Αποτέλεσμα: η δυνατότητα συγκράτησης στη μνήμη αυτών που διαβάζουμε και στις δύο περιπτώσεις διαφέρουν τρομακτικά μεταξύ τους. Αυτά έχουν αποδειχθεί και εργαστηριακά με απεικονίσεις και καταγραφές του εγκεφάλου. Το ίδιο συμβαίνει και όταν συμβαίνει όταν βομβαρδιζόμαστε με εικόνες σε αντικατάσταση της λέξης ( βλέπε βιβλία Γλώσσας Δημοτικού που έχουν μετατραπεί σε περιοδικά ποικίλης ύλης).
    Φαίνεται με άλλα λόγια να διαμορφώνεται μια πραγματικότητα η οποία κατατείνει στη δημιουργία ενός νέου χαρακτηριολογικού τύπου ανθρώπου με σημαντικό γνώρισμα αυτό που εντόπισε ο Κώστας και χαρακτηρίζει τη νέα γενιά: τις περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες . Θα πεί κανείς φταίει η τεχνολογία ή εικόνα? Και βέβαια όχι. Η τεχνολογία είναι εργαλείο στα χέρια του ανθρώπου που θα αποφασίσει πως θα το χρησιμοποιήσει . Αυτό που μετράει είναι η προσωπικότητα του χρήστη που καθορίζει τη χρήση. Και στο βαθμό που το σχολείο επηρεάζει την προσωπικότητα εδώ προκύπτει φλέγον ζήτημα. Στα σχολεία δεν διδάσκεται η κριτική σκέψη. Έχει θυσιαστεί η κρίση στο βωμό της γνώσης και ίσως έχει θυσιαστεί και η γνώση για την πληροφορία.
    ‘Γι’ αυτό το σχολείο έχει αποτύχει’ Κατερίνα…
    Μία μόνο πρόταση του Wittgenstein νομίζω ότι συμπυκνώνει όλα τα παραπάνω: ‘Τα όρια του κόσμου μου είναι τα όρια της γλώσσας μου’

    (Πρόσφατα διάβασα με μεγάλη ανακούφιση σε ένα αμερικάνικο οικονομικό σάιντ μια ενδιαφέρουσα στατιστική σχετικά με την κατακόρυφη πτώση στην κατανάλωση e-books στις ΗΠΑ. Ας ελπίσουμε ότι είναι μια αχτίδα φωτός!)

    Χρήστος Σιδηρόπουλος

    ΑπάντησηΔιαγραφή
    Απαντήσεις
    1. Θα μπορούσες σε παρακαλώ να με παραπέμψεις σε ευρήματα που αφορούν τη λειτουργία της μνήμης και του εγκεφάλου γενικότερα, όπως αυτά αποτειπώνονται σε σύγχρονες έρευνες;
      Είναι ένα θέμα που με ενδιαφέρει θεωρητικά.
      [Πρακτικά το ζω στην καθημερινότητά μου.]
      Και κυρίως με ενδιαφέρει, αν πέρα από τις διαπιστώσεις έχουν διατυπωθεί προτάσεις για διαχείριση των παρατηρούμενων προβλημάτων.

      Διαγραφή
    2. Αρχικά είναι αναγκαία μια βαρετή αλλά απαραίτητη εισαγωγή για να μπεί το πλαίσιο. Η έρευνα πάνω στη μνήμη επικεντρώνεται στις τρεις διαδικασίες της μνήμης, την κωδικοποίηση, την αποθήκευση και την ανάκτηση. Κατά την κωδικοποίηση οι αποκτημένες μέσω των αισθήσεων πληροφορίες αφού κωδικοποιηθούν εισάγονται στο μνημονικό σύστημα. Στη διαδικασία της αποθήκευσης οι πληροφορίες διατηρούνται στη μνήμη υπό τη μορφή εσωτερικών αναπαραστάσεων. Κατά την ανάκτηση εξάγονται τα αποθηκευμένα δεδομένα και εδώ περιλαμβάνεται η αναγνώριση και η ανάκληση: Η αναγνώριση είναι η μορφή της ανάκτησης όπου αναζητείται ένα σημείο επαφής στη μνήμη σχετικό για κάτι που αντιλαμβανόμαστε εξωτερικά (λέξεις, πρόσωπα, ενέργειες κλπ). Η ανάκληση φέρνει στη συνείδηση την αποθηκευμένη πληροφορία (π.χ θυμάμαι που άφησα τα κλειδιά μου). Το πόσο καλά θα κωδικοποιηθεί η πληροφορία θα επηρεάσει την αποθήκευση και την ανάκτηση.
      Η μνήμη χωρίζεται και σε τρία υποσυστήματα που ‘’συλλειτουργούν’’: Την αισθητηριακή μνήμη που μας παρέχει την αίσθηση του παρόντος και κρατά ανεπεξέργαστες πληροφορίες για λίγα δευτερόλεπτα. Τη βραχύχρονη μνήμη η οποία κωδικοποιεί περαιτέρω τα δεδομένα, τα διατηρεί για μερικά δευτερόλεπτα εώς μερικά λεπτά (π.χ αριθμό τηλεφώνου) για να περάσουν στη μακρόχρονη μνήμη όπου παραμένουν αποθηκευμένα για μακρά χρονικά διαστήματα έως και για πάντα. Η μακρόχρονη μνήμη χωρίζεται στη δηλωτική μνήμη (θυμάμαι ‘οτι’ π.χ σημασίες, γεγονότα) και στη διαδικαστική μνήμη (θυμάμαι ‘πως’ π.χ δεξιότητες, συνήθειες). Η δηλωτική μνήμη διαιρείται ακόμα σε μνήμη επεισοδίων και μνήμη σημασιών.`

      Διαγραφή
    3. Η έρευνα των Craik και Lockhart (1972) συνέθεσε τη θεωρία των ‘επιπέδων επεξεργασίας’. Τα αποτελέσματα των ερευνών τους έδειξαν ότι το βάθος επεξεργασίας των πληροφοριών καθορίζει την μετέπειτα διατήρηση και ανάκτηση. Σε ένα ‘ρηχό’ επίπεδο (επεξεργασία τύπου 1) η πληροφορία κωδικοποιείται αναφορικά με φυσικά χαρακτηριστικά μόνο. Απλώς αντιγράφοντας υλικό ο μαθητής ενώ διαβάζει χωρίς να εστιάζει στο νόημα η πληροφορία κωδικοποιείται μόνο σ’αυτό το επίπεδο, επιδερμικά και επιφανειακά. Η απομνημόνευση γίνεται με απλή επανάληψη της πληροφορίας. Σε ένα ‘βαθύτερο’ επίπεδο (επεξεργασία τύπου 2) οι πληροφορίες κωδικοποιούνται με βάση το νόημά τους και τη σημασία τους. Κρατώντας π.χ σημειώσεις περίληψης των κύριων σημείων κατά τη μελέτη ο μαθητής θα έχει προχωρήσει στην εις βάθος επεξεργασία αφού θα έχει επεξεργαστεί το υλικό διεξοδικότερα ενεργοποιώντας και συνδέοντας διαφορετικές διαστάσεις του νοήματος. Αυτή η διαδικασία ονομάστηκε ‘αναλυτική πρόβα’ (elaborative rehearsal). Σε ένα πείραμα όπου παρουσίασαν λέξεις ως ερεθίσματα (για να θυμηθούν αργότερα) μέσω ακουστικής, δομικής και σημασιολογικής μορφής βρήκαν ότι οι συμμετέχοντες μπορούσαν να θυμηθούν περισσότερες λέξεις που επεξεργάστηκαν σημασιολογικά συγκριτικά με αυτές που επεξεργάστηκαν ακουστικά ή δομικά.
      Ηδη από το 1885 ο Ebbinghaus μελέτησε το πλεονέκτημα να μοιράζεται η μάθηση σε διάφορες χρονικές στιγμές παρά να συγκεντρώνεται το υλικό σε μία μόνο φορά για να μελετηθεί. Μετέπειτα έρευνα όπως του Mayer (1983) και άλλων επιβεβαίωσε το φαινόμενο διάταξης στο χρόνο (Spacing effect). O Bousfield (1953) είχε νωρίτερα δείξει ότι η μνήμη βελτιώνεται αν οι πληροφορίες ομαδοποιούνται σε κατηγορίες. Ερεθίσματα προς απομνημόνευση παρουσιάστηκαν σε συμμετέχοντες σε πειράματα τα οποία ήταν ενταγμένα σε κατηγορίες και με τυχαίο τρόπο. Ακόμα και αν οι συμμετέχοντες είχαν κληθεί να ανακαλέσουν υλικό μέσω ελεύθερης ανάκλησης (σε οποιαδήποτε σειρά) επέλεξαν με μεγαλύτερη επιτυχία να ανακαλέσουν δεδομένα από όμοιες κατηγορίες, διαδικασία γνωστή ως ομαδοποίηση (clustering).

      Διαγραφή
  5. Για να περιπλέξουμε τα πράγματα μπορούμε να μελετήσουμε και το διαχωρισμό μεταξύ ‘θυμάμαι’ και ‘γνωρίζω’ . Ο Tulving (1985) σχεδίασε το πρώτο πείραμα που απαιτούσε έναν τέτοιο διαχωρισμό σχετικά με την απομνημόνευση ερεθισμάτων. Στην κατάσταση ‘θυμάμαι’ οι άνθρωποι είχαν συνειδητή ανάμνηση του παρουσιαζόμενου ερεθίσματος που έπρεπε να ανακτήσουν ενώ στην κατάσταση ‘γνωρίζω’ απλώς γνώριζαν ότι το ερέθισμα τους παρουσιάστηκε χωρίς να έχουν συνειδητή ανάμνηση της ύπαρξής του. Σύμφωνα με τον Tulving το ‘θυμάμαι’ αναφέρεται στη μνήμη επεισοδίων ενώ το ‘γνωρίζω’ στη μνήμη σημασιών. Τα αποτελέσματα από παρόμοια πειράματα συνδέονται με την πρόταση του Tulving ότι οι κρίσεις τύπου ‘θυμάμαι’ γίνονται με μεγαλύτερη ευκολία και αντανακλούν τον πλούτο πληροφοριών διαθέσιμα στη μνήμη επεισοδίων της μακρόχρονης μνήμης για μεγάλα διαστήματα σε αντίθεση με το ‘γνωρίζω’ που συνδέεται με τη μνήμη σημασιών όπου απαιτείται μεγαλύτερη προσπάθεια. Εδώ μάλλον ταιριάζει η ερώτηση ‘τι είναι η μεσοκάθετος’ και οι σχετικές δυσκολίες.
    Η παραπάνω έρευνα αν και προηγούμενων δεκαετιών θεωρείται πρωτοποριακή και αρκετά σημαντική γιατί έθεσε τις θεωρητικές και εμπειρικές βάσεις δίνοντας ερέθισμα για μετέπειτα μελέτες. Πειράματα των Mandler, Morris, Bransford και Franks απέδειξαν ότι οι καλές επιδόσεις στη μνήμη βασίζονται στην αλληλεπίδραση μεταξύ κωδικοποίησης, αναπαράστασης της πληροφορίας και λειτουργιών ανάκτησης.
    Με την έκρηξη των νευροεπιστημών κυρίως τη δεκαετία του 90 οι τεχνικές που αναπτύχθηκαν με σκοπό τη χαρτογράφηση του εγκεφάλου οδήγησαν στον εντοπισμό περιοχών που παίζουν βασικό ρόλο στη λειτουργία της μνήμης της αντίληψης της προσοχής του κινητικού ελέγχου του συναισθήματος και άλλων λειτουργιών. Ο Carter (1998) για παράδειγμα αναφέρει ότι ο ιππόκαμπος εμπλέκεται κατά κύριο λόγο στη διαδικασία της μνήμης μεταξύ άλλων δομών του εγκεφάλου.
    Τα ευρήματα πάνω στα επίπεδα επεξεργασίας μας λέν ότι η διατήρηση στη μνήμη του υλικού εξαρτάται από το βάθος της επεξεργασίας του. Για να βελτιστοποιήσουμε τη διατήρηση της πληροφορίας στη μακρόχρονη μνήμη πρέπει να εξερευνούμε το νόημα της και να το συνδέουμε με ανάλογες πληροφορίες. Σημαντικό είναι όταν ένας μαθητής οργανώνει τη μελέτη του ή τις σημειώσεις του να χωρίζει το υλικό σε κατηγορίες ανάλογα με το νόημα τους, να μελετά το υλικό σε διαστήματα χρόνου και προηγουμένως να το έχει διαχωρίσει σε κατάλληλες διαστάσεις με λογική ή ιεραρχική μορφή.

    Χρήστος Σιδηρόπουλος

    ΑπάντησηΔιαγραφή
    Απαντήσεις
    1. Φανταζόμουν ότι η απάντηση θα είναι κάποιοι σύνδεσμοι, όπου θα μπορούσα να διαβάσω σχετικά με το θέμα... :)

      Ευχαριστώ πολύ για το εκτενές και κατατοπιστικό σχόλιο.

      Διαγραφή