Τετάρτη, 23 Νοεμβρίου 2016

ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΛΕΥΡΑ ΤΟΥ ΣΥΝΟΔΗΓΟΥ

ΚΙ ΑΛΛΑ ... ΠΑΡΑ-ΠΛΕΥΡΑ ΣΧΟΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Συμβαίνει να πιάνω τη σκέψη μου αξημέρωτα να μιλάει μόνη της, συνεχίζοντας το μάθημα της προηγούμενης μέρας και τότε, παριστάνοντας την κοιμισμενη, άλλοτε την αφήνω να μονολογεί και να ξεμακραίνει κι άλλοτε πάω από κοντά και καταγράφω τα λόγια της. Μερικές φορές, όταν έχω χορτάσει τον ύπνο μου, ξεκινώ την κουβέντα μαζί της.
Ειδικά τον τελευταίο καιρό, στερούμενη τη διέξοδο που παρέχει η εξωστρέφεια του ιστολογίου, αφού έχω σταματήσει να γράφω εδώ όσα βιώνω στο σχολείο μου, συχνά πέφτω στην παγίδα του πρωινού ημικοιμισμένου μονόλογου, που αντλεί τη θεματολογία του από τη σχολική τάξη και επεκτείνεται πέρα από το χώρο και το χρόνο του σχολείου σε εικασίες ουτοπικές και ταυτόχρονα καθολικές και πανανθρώπινες.
Πώς μπορεί να ξεκινήσει κανείς από το περιορισμένο σαρανταπετάλεπτο της διδακτικής ώρας και τα λίγα κυβικά της σχολικής αίθουσας και να φτάσει σε θέματα πέρα από τον  τόπο και τον χρόνο, εκτός τόπου και χρόνου δηλαδή, είναι μια εγκεφαλική διεργασία για την οποία λίγα γνωρίζω και ακόμη λιγότερα κατανοώ. 
Αυτό που κατανοώ καλά όμως είναι πως για να γνωρίσω το ο,τιδήποτε, το οποίο ο,τιδήποτε χάριν ευκολίας στο εξής θα αποκαλώ Χ, δεν αρκεί μονάχα να το δω και να το αγγίξω. Χρειάζονται και αυτά, δεν λέω... Αλλά δεν φτάνουν. Για να γνωρίσω το Χ και για να το κρατήσω μέσα στο κεφάλι μου, ώστε να μπορώ να το ξανασκεφτώ, να το ανακαλέσω από τη μνήμη μου, να το φανταστώ και να το χρησιμοποιήσω είτε για να λύσω μια άσκηση των Μαθηματικών είτε για να γράψω ένα κείμενο είτε για να φτιάξω, ας πούμε, μια μηλόπιτα, θα πρέπει να μπορώ να το ονομάσω και να το περιγράψω με λόγια. Θα πρέπει να μπορώ να αντιστοιχίσω την εικόνα του σε μια ή περισσότερες λέξεις και να φτιάξω στο κεφάλι μου ένα "νοηματικό σύνολο", μια συγκεκριμένη δομή, αφενός διακριτή αφετέρου πολυσήμαντη! 
"Διακριτή", επειδή πρέπει να μπορώ να την εντάξω σε μια συγκεκριμένη λειτουργία και "πολυσήμαντη" επειδή έξω από τη συγκεκριμένη λειτουργία, σε ένα διαφορετικό πλαίσιο δηλαδή, οι εικόνες και τα νοήματα που περιέχει αυτό το Χ θα μεταβάλλονται και συνακόλουθα θα μεταβάλλεται και η χρήση του.  
Θα μπορούσε, βέβαια, να πει κανείς ότι αυτά είναι θέματα των φιλολόγων που ξέρουν να χρησιμοποιούν τους παραδειγματικούς άξονες και να μελετούν βαθυστόχαστα το πλάτος και το βάθος της κάθε έννοιας. Θα μπορούσε ακόμη να ισχυριστεί πως τέτοια φιλολογικά θέματα δεν αφορούν μια φτωχή - πλην τίμια - μαθηματικό σαν του λόγου μου.
Και αν τα πράγματα ήταν κάπως διαφορετικά μπορεί και να συμφωνούσα μαζί του. Φέτος όμως που εγώ καλούμαι να διδάξω "διαισθητικά" τις γεωμετρικές έννοιες στους μικρούς μαθητές της Α' Γυμνασίου, δεν μπορώ να συμφωνήσω με μια τέτοια παραδοχή. Δεν μπορώ να δεχτώ πως το να ασχολείται κανείς με το βάθος, το ...μήκος και το πλάτος μιας λέξης αφορά μόνο τους φιλολόγους και πως  μια διαισθητική προσέγγιση στις γεωμετρικές έννοιες  αρκεί για τον κάθε μικρό μαθητή. Τουλάχιστον αυτό προκύπτει από το μάθημα, σε καθημερινή βάση.  Πάντα υπάρχει τουλάχιστον ένα ζευγάρι μάτια, ανοιγμένα διάπλατα με απορία και παράπονο που, στην αρχή του μαθήματος, θα πει  "Κυρία, δεν κατάλαβα τι να κάνω στην άσκηση αυτή...". Και τότε πρέπει εγώ να καταλάβω τι δεν έχει καταλάβει το παιδί. Και αυτό που καταλαβαίνω από τη Γεωμετρία κάθε φορά είναι πως η διαφορετική λειτουργία μιας λέξης που δεν δηλώνεται ρητά μπερδεύει και ταλαιπωρεί πολύ τα παιδιά.
Ένα  παράδειγμα είναι η λέξη "πλευρά"! Τι είναι η "πλευρά";



"Η πλευρά τίνος;"
"Από μόνη της μια πλευρά δεν είναι τίποτα."
"Πρέπει να είναι η πλευρά κάποιου."
"Άλλωστε χρειάζονται τουλάχιστον δύο, για να αποκτήσει νόημα η μία..."

Ναι, αλλά τι είναι η πλευρά;

Χέρια σηκώνονται, φατσούλες συνοφρυόνονται, συζήτηση γίνεται και σιγά σιγά ξεκινά η απαραίτητη εμβάθυνση και η εννοιολογική προσέγγιση, που βάζει τα πράγματα στη θέση τους και λύνει τις απορίες και τις ασάφειες που  η διαίσθηση γεννά.
Οι λέξεις μπαίνουν σε σειρά.
Οι έννοιες συνδέονται,  ξεκαθαρίζονται και τα ματάκια που κατανοούν κοιτάζουν χαμογελαστά.
Είναι η ώρα που οι πλευρές της γωνίας γίνονται "ημιευθείες" και όχι δύο απλά βελάκια πάνω στην  εικόνα του βιβλίου, που στέκουν εκεί ακίνητα για να δηλώνουν "να, αυτό εδώ είναι πλευρά"! Την ίδια ώρα οι πλευρές του τριγώνου γίνονται  "ευθύγραμμα τμήματα"!
Σιγά σιγά όλα τα γεωμετρικά αντικείμενα λέγονται με το όνομά τους, ορίζονται και... ορίζουν έναν καινούριο κόσμο που μας καλεί να τον γνωρίσουμε και να τον κατακτήσουμε!
Μήπως αυτός δεν είναι ο προορισμός του κάθε παιδιού;
Δεν πρέπει να πάρει το τιμόνι στα χέρια του, για να ταξιδέψει μακριά και να μάθει πολλά;
Και ο δάσκαλος εκεί, απ' την πλευρά του συνοδηγού, να βλέπει και να αγρυπνά...

Κυριακή, 13 Νοεμβρίου 2016

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ...

  Μια εβδομάδα πριν, τέτοια ώρα, βρισκόμουν στα Χανιά και παρακολουθούσα με πολύ ενδιαφέρον την ομιλία του κυρίου Καραγιαννάκη με θέμα τις μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών στα Μαθηματικά. Η εισήγηση στο πρόγραμμα του ετήσιου Συνεδρίου της Ε(λληνικής)Μ(αθηματικής)Ε(ταιρείας) - στο πλαίσιο του οποίου την παρακολουθούσα - ήταν χαρακτηρισμένη ως Εργαστήριο με τίτλο: "Στρατηγικές αντιμετώπισης δυσκολιών στα Μαθηματικά: από τη θεωρία στην πράξη" και ήταν από τις πρώτες ομιλίες που είχα σημειώσει στο πρόγραμμα του Συνεδρίου, πριν ακόμη μπω στο αεροπλάνο από Θεσσαλονίκη με προορισμό τα Χανιά, την προηγούμενη Παρασκευή. 
  Οι μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά είναι ένα θέμα που πάντα με ενδιέφερε, με απασχολούσε και το μελετούσα επισταμένως, αλλά επειδή δίδασκα σε Λύκειο (με εξαίρεση την περυσινή χρονιά που είχα αποσπαστεί σε Γυμνάσιο), εστίαζα κυρίως στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές της Α' Λυκείου στη μελέτη της Άλγεβρας. (Ένα δείγμα των αναζητήσεών μου υπάρχει εδώ κι εδώ)
 
Φέτος όμως έχω πάρει οργανική σε ένα Γυμνάσιο, στο οποίο κατά πάσα πιθανότητα θα μείνω τα υπόλοιπα χρόνια της θητείας μου, οπότε προσαρμόζομαι σταδιακά στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της βαθμίδας αυτής, σε μια προσπάθεια να βοηθήσω με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τους μαθητές μου. Ειδικά τους μικρούς μαθητές της πρώτης τάξης, που σε ένα μεγάλο ποσοστό στο καινούριο μου σχολείο παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα (και) στα Μαθηματικά. Το τονίζω: ΚΑΙ στα Μαθηματικά, όπως και  σε όλα σχεδόν τα άλλα μαθήματα. Αρχικά νόμιζα πως το υψηλό ποσοστό των μαθητών με μαθησιακά προβλήματα οφείλεται στο ότι το σχολείο μου βρίσκεται στον ... κάτω μαχαλά της περιοχής, τον κατά γενική ομολογία υποβαθμισμένο. Για το λόγο αυτό υπέθετα ότι στο Γυμνάσιο του πάνω μαχαλά, όπου - επίσης κατά κοινή ομολογία - το βιωτικό επίπεδο είναι υψηλότερο, παρόλο που βρίσκεται μόλις ένα χιλιόμετρο πιο πέρα, οι δυνατότητες, άρα και οι επιδόσεις των μαθητών που φοιτούν εκεί θα είναι υψηλότερες.
 Χθες το πρωί συμμετέχοντας εθελοντικά ως οργανωτική επιτροπή στον ετήσιο μαθηματικό διαγωνισμό Θαλής της ΕΜΕ, είχα την ευκαιρία να μιλήσω εκτενώς με την αγαπητή συνάδελφο, που διδάσκει στο ένα από τα δύο Γυμνάσια του επάνω μαχαλά. 
Για πολλή ώρα συζητήσαμε, ξεδιπλώνοντας η μία στην άλλη τις αγωνίες μας και τις ανησυχίες μας για τις δυνατότητες και τις επιδόσεις ενός πολύ μεγάλου ποσοστού των μαθητών μας. Ενός αυξανόμενου ποσοστού μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, τις οποίες δυσκολίες οι περισσότεροι εξ ημών των εκπαιδευτικών με την τυπική εκπαίδευση και την πολυετή, ενδεχομένως, διδακτική εμπειρία αδυνατούμε να κατανοήσουμε και να υποστηρίξουμε. Στο σχολείο της συναδέλφου λειτουργεί "παράλληλη στήριξη", στο δικό μου όχι. Προβληματίστηκα. Ήρθα στο σπίτι κι έψαξα στο site του Υπουργείου Παιδείας για σχετικές δημοσιεύσεις. 
"03-11-16 Προσλήψεις 163 αναπληρωτών Β/θμιας μειωμένου ωραρίου στην Παράλληλη Στήριξη", "23-09-16 Προσλήψεις 241 αναπληρωτών μειωμένου ωραρίου Ειδικής Β/θμιας για Παράλληλη Στήριξη"
Πιθανόν να μου έχει ξεφύγει κάποιο δελτίο τύπου με θέμα τις προσλήψεις εξειδικευμένων στην Παράλληλη Στήριξη εκπαιδευτικών και τελικά ο αριθμός των προσληφθέντων να είναι μεγαλύτερος από τους 404, που αθροίζουν τα δύο παραπάνω δελτία τύπου. 
Δεν πιστεύω όμως πως η λύση στο πρόβλημα θα δοθεί αν απαντήσουμε στο ερώτημα: 
"Ποιος αριθμός εξειδικευμένων εκπαιδευτικών  απαιτείται για να αντιμετωπιστεί το αυξανόμενο ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες το 2016-2017;"
Το πρωταρχικό ερώτημα που απαιτείται να απαντηθεί και στο οποίο θα πρέπει να εστιάσουν οι ειδικοί, αλλά και όλοι εμείς οι με τον x ή τον y τρόπο εμπλεκόμενοι στη ολοένα και δυσκολότερη διαδικασία της εκπαίδευσης των παιδιών μας, πιστεύω πως είναι αυτό:  
Ποιοι είναι οι παράγοντες που αυξάνουν τα ποσοστά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και πώς θα μπορέσουμε να τους αντιμετωπίσουμε πριν επιδράσουν καταλυτικά στην νοητική ανάπτυξη και τις λοιπές δεξιότητες των μαθητών μας;!
Ποιοι είναι αυτοί οι παράγοντες;  Μπορούμε να τους αντιμετωπίσουμε εν τη γενέσει τους;
Τι θα πρέπει να κάνουμε πρώτα ως γονείς (όσοι είναι γονείς μικρών παιδιών) και μετά ως εκπαιδευτικοί, για να περιορίσουμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μικροί - και οι μεγαλύτεροι - μαθητές μας σε μια κοινωνία με συνεχώς αυξανόμενες τις απαιτήσεις, ως προς τις γνώσεις και τις δεξιότητες μας;
Ή, αν αυτό είναι ευκολότερο, ας απαντήσουμε στο τι δεν θα πρέπει να κάνουμε... 
Έχω κάνει κάποιες  σκέψεις γύρω από το θέμα και θα προσπαθήσω να τις αναπτύξω με τον καιρό, αλλά μέχρι τότε και εφόσον το πρόβλημα είναι αναμφιβόλως ευρέως διαδεδομένο και υπαρκτό, κρίνω σκόπιμο να επιμορφωθώ, μελετώντας «Στρατηγικές παρέμβασης για μια ομαλή μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά». ( Βλέπετε εδώ).

---------------------------------------------------------------
Κλείνοντας, να πω ότι για το Συνέδριο και ειδικά για την εξαιρετική ομιλία του Κωνσταντίνου Δασκαλάκη,  έχω να γράψω πολλά. 
Ελπίζω να βρω χρόνο και γι' αυτό. 
Μέχρι τότε, στέλνω την αγάπη μου στα Χανιά, στο Ηράκλειο και στην Ελένη... Φιλιότσο, που με συγκίνησε βαθιά! :)